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01-09-2018 |

Educación - Madres y Padres

Ruth Harf: Sacudir la trama de la escuela

¿De qué hablamos cuando hablamos de fracaso escolar? ¿Son los chicos que no aprenden o los maestros que no enseñan? ¿Cuál es el rol de los directivos? ¿Y el del Estado? Maestra de maestros, provocadora y reflexiva, Ruth Harf -referente insoslayable de la educación– tiene algunas respuestas y nuevas preguntas sobre estos temas. Que invitan a mirar, desde muy diversas perspectivas, el viejo tema de enseñar y aprender. Para seguir pensando (y haciendo) la escuela futura.

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Por Gabriela Baby



¿Quién fracasa en el fracaso escolar? ¿Hay que “aprender a ser alumno”? ¿Qué se espera de él? ¿Y de la escuela? ¿Qué rol cumplen los directivos en la práctica del aula? Las preguntas se suceden como una catarata imparable que genera nuevas preguntas. Para Ruth Harf, la pregunta es motor de pensamiento.

Ruth Harf trabajó como docente en todos los niveles educativos y tiene una gran capacidad teórica frente a su práctica. Sus artículos y ponencias sacuden la trama de la escuela. El libro Educar con coraje. Acerca de la gestión, la didáctica y el juego (Noveduc, 2018) reúne algunas de sus reflexiones sobre el rol docente, el rol del Estado, la práctica del aula –en todos los niveles–, el lugar de las preguntas, y de los silencios, en el ámbito educativo.


¿De qué hablamos cuando hablamos de fracaso escolar? 

Cuando se habla de fracaso escolar, generalmente se señala a los chicos de primaria que repiten de grado o a los chicos de la secundaria que se llevan materias. La cuestión del fracaso, entonces, está ligada a si el chico responde o no a lo que el sistema le pide, a lo que la sociedad establece como perfil del alumno deseado. Pero sería interesante preguntarnos: ¿fracasan los chicos o fracasa la escuela? No para buscar culpables, sino para mirar el grado de responsabilidad que le compete a unos y a otros. La pregunta sería: ¿de qué modo la escuela fracasa en su cotidianeidad? Porque si hablamos de fracaso, también hay grados de responsabilidad que le competen al sistema escolar, y no hablo de cada institución particular, sino de la responsabilidad primigenia del Estado.

¿En qué grado el Estado es responsable?

El Estado no sólo tiene una gran responsabilidad en el funcionamiento de las escuelas, sino también en relación a la formación docente. Es decir, en el cómo hago para enseñar a los chicos, a todos los chicos, y esto incluye a los que pueden tener determinadas dificultades. Se trata de pensar alternativas.


DIVERSIDAD Y DESPUÉS
¿Cómo entran las habilidades o dificultades de cada chico en la escuela? 

Vinculadas, sin duda, a otros temas: el tema de la diversidad, la inclusión y las trayectorias. Se trata de reconocer la diversidad de los chicos en cuanto a tiempos de aprendizaje, modos de aprender, y también los estilos o modos en los que ponen de manifiesto lo que saben. Para los docentes existe un mandato de regularizar lo que se quiere lograr de los chicos, pero en realidad hay que poder ver y asumir que cada uno puede de un modo distinto. Ojo: no estoy negando que haya chicos que realmente tengan algún impedimento de tipo cognitivo, por ejemplo. Pero hay que cambiar el modo de analizar las posibilidades de los chicos.

De pronto parece haber muchos chicos con problemas cognitivos, como si hubiese una epidemia de dificultades para aprender: chicos con trastornos de ansiedad, hiperactivos y otros problemas.

¿O será que nosotros no podemos encontrar las estrategias para que aprendan y puedan ponerse de manifiesto con sus propios estilos? Una vez conocí a una alumna que era muy estudiosa, sabía muchísimo, pero tenía grandes dificultades para hablar en público. Por supuesto que para ella dar lección era un problema, y tenía muchos aplazos por eso. Pero esto se debe a los modelos con los cuales venimos, porque si el maestro o profesor se ponía a conversar con la chica se daba cuenta de que sabía mucho.

No somos todos iguales

Tal cual. Por eso es interesante pensar en el concepto de las barreras. Hay chicos que se encuentran con ciertas barreras en su proceso escolar. En algunos casos, son barreras biológicas (sensoriales, motrices, cognitivas) que necesitan atención diferenciada, en lo posible en la misma institución escolar, aunque a veces hay chicos que requieren de instituciones especiales. Caso por caso.

La diversidad del grupo, ¿asusta a los maestros?

El docente tiene que pensar cómo modificar el modo en que enseña para que la de ese chico no sea una dificultad sino una característica. De qué modo abordarlo para que pueda aprender con esa caracteristica propia. Te doy otro ejemplo: yo soy disléxica y disgráfica, tengo pésima letra y no entiendo lo que escribí al poco tiempo de haberlo escrito. La letra para mí siempre fue un problema, pero nunca lo entendí como una discapacidad o una imposibilidad, sino como una característica mía. Antes no había toda la atención que hay ahora sobre el tema, que me hubiera venido muy bien, pero no por eso fui marginada o apartada del estudio.

Sin embargo hay docentes que no pueden integrar a chicos con determinadas características…

Hay que pensar estrategias. Música, plástica y educación física son áreas donde puede resultar más “sencillo” proponer estrategias que incluyan a todos, donde todos puedan. Otra anécdota: un profe de educación física me dijo una vez que tenía alumnos con silla de ruedas y me preguntó qué hacer con todo el grupo: “¿dejo de jugar al handball?”. “De ninguna manera”, dije, “tenés tres posibilidades: juegan todos sentados en sillas (no de ruedas, claro…) a ver qué pasa, hacés actividades donde todos los chicos puedan participar y también que jueguen al handball los que pueden y los que no pueden hacen otra cosa”. Se trata de dinámicas, de estrategias. Lo mismo en música o en plástica, y en las áreas de las disciplinas duras aunque sea más difícil de pensarlas. Porque el desafío es justamente poner en juego diversas estrategias para que todos los chicos puedan participar del trabajo. Después veremos hasta dónde pudo cada uno.

Entonces vamos virando hacia una educación personalizada.

Sin duda: la diversidad en el grupo. Porque estamos en la escuela para aprender y se puede aprender de muy diversas maneras, y también hay diversos modos en los que uno puede poner de manifiesto lo que se sabe. Entonces puede haber “fracaso” en el aprendizaje o “fracaso” en el modo de poner de manifiesto lo que uno sabe. Y digo fracaso entre comillas.


NUEVAS ROPAS PARA LA VIEJA CEREMONIA
El problema de la evaluación es otro gran tema: qué se evalúa, de qué manera, con qué objetivos… ¿También se relaciona con el fracaso? 

La escuela en general es tremendamente evaluadora. Y esto lo tenemos tan incorporado que a veces es muy difícil de cambiar. Por ejemplo, si yo estoy en una clase y hago una pregunta -puede ser una clase con chicos o adultos, incluso en un congreso o en la universidad -, la idea que tenemos es que hay que responder lo correcto. Es decir, no se puede decir nada a menos de que uno esté seguro que es la respuesta correcta. Y esto ocurre cuando estamos hablando de pensamiento divergente, inclusivo, etc. Entonces, tengo que poder implementar en el aula que respuesta es respuesta: después vemos si hay una respuesta correcta y cuál es. Porque el conocimiento se construye entre todos.

¿Estamos en una transición de un modelo a otro?

Sin duda es una transición. Porque los pedagogos, los grandes educadores que estudiaron teoría de la educación, concepción de la escuela, pedagogía y otros temas, hace poco empezaron a preocuparse por el día a día de la escuela. La vida en las escuelas hace ver que los grandes modelos teóricos tienen que reflejarse en lo cotidiano y que ni los docentes, ni las escuelas, ni los alumnos son todos iguales. Hoy la diversidad es de habilidades y capacidades de los alumnos, de contextos de los que provienen y también de los docentes, sus trayectorias, sus ideas.

¿De qué se trata entonces esta transición que estamos viviendo?

Se trata de pasar de un modelo más armado, del deber ser, de los esquemas más rígidos, a lo que cada uno puede hacer con la realidad que le toca. Se trata de maniobrar. Pero atención: no elimino para nada el objetivo de la escuela, el qué se pretende, porque sigue habiendo una pretensión.

¿Y cuáles son esos objetivos de la escuela?

Los objetivos tienen que ver con la adquisición de determinadas normas de comportamiento esperadas por la sociedad. Estamos en un contexto y la escuela está para educar. Por eso, los hábitos, las rutinas y los rituales son propios de la escuela porque responden a un contexto cultural determinado. La escuela forma parte de una sociedad, que a su vez también está en permanente cambio.

Aquí es donde vos proponés “educar con coraje”.

Sí, nos tenemos que animar como maestros y maestras a saltar lo estipulado. No digo que los educadores no tengan formación para ello, al contrario, digo que hay que afirmarse en esa formación e implementar otros modos posibles. Pero, ¡atención! Además del docente se necesitan directivos, un supervisor, una comunidad que acompañe.

Y esta falta de coraje o estrategia personal frente al alumno, ¿a qué se debe?

Sin duda es el miedo al otro. Para abordar a los alumnos primero hubo “un método”, después “estrategias metodológicas”, y hoy se dice “modos de intervención”. Pero yo digo: una cosa son las estrategias metodológicas que vamos a emplear y otra cosa son los modos de enseñar. Lo primero tiene más que ver con lo instrumental y lo segundo tiene que ver con lo actitudinal. Hay que ponerse del lado del alumno y sentirse seguro ante ellos, para que el alumno se sienta seguro y pueda aprender. Porque la escuela también enseña a ser alumno, es decir, a ponerse en el lugar desde donde aprender. Y en ese lugar no existe el fracaso.


 


PLANETA HARF 
Ruth Harf es maestra normal nacional, profesora normal nacional de Jardín de Infantes, profesora de Expresión Corporal, licenciada y profesora en Ciencias de la Educación (UBA) y licenciada en Psicología (UBA). Su práctica ha permanecido siempre al servicio de la educación pública: fue profesora en la Universidad de Buenos Aires y otras universidades y profesorados, directora del Centro de Formación Constructivista, coordinadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial (Escuela de Maestros, ex-CEPA, Ciudad de Buenos Aires) y asesora en diversos ministerios de Educación. Participa habitualmente de congresos, jornadas y seminarios en los cuales se abordan temas educativos. Asesora y colaboradora de la Fundación Sociedades Complejas. Es autora de numerosos libros y artículos relacionados con la educación.


HARF DIXIT
Sobre las prácticas docentes cotidianas

Las prácticas son usos y costumbres que pasan de generación en generación formando parte de la tradición oral. Nos preocupa ver transformarse estas prácticas docentes cotidianas en “rutinas sin sentido”; esto sucede cuando el docente parece asumirlas por la fuerza que tiene la tradición más que por una elección de su oportunidad respecto del grupo y a la realidad con la que trabaja. Es necesario tomar decisiones sobre su pertinencia actual, afrontar la necesidad de su permanencia, de su resignificación o su abandono. Hábitos son también los empleados por los docentes que habitan las escuelas. Con ello hacemos referencia al proceso de socializacion para el trabajo y durante el mismo. Nos agrada mucho la idea desarrollada por Bourdieu que no considera el habitus como la costumbre repetitiva y mecánica, sino como una relación activa y creadora con el mundo. Él plantea entonces que las acciones humanas no son reacciones instantáneas a estímulos y que la más insignificante reacción de una persona ante otra está preñada de toda la historia de ambas, así como de la relación entre ellas. Por otro lado, el rol docente implica una posición dentro de un sistema de división del trabajo y, por lo tanto, resulta un lugar clave dentro de la tarea institucional: uno sobre el que se ejercen centralmente presiones de todo tipo.

Harf, Ruth. Educar con coraje. Acerca de la gestión, la didáctica y el juego. Noveduc (Buenos Aires, 2018).


Tags: educación, Ruth Harf

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