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01-04-2012 |

Educación - Madres y Padres

Evaluar en la interacción

El poder de la palabra o la palabra del poder. Entre estos dos extremos, la palabra de los maestros se modela día a día. Frases que juzgan, evalúan, comentan, aceptan, critican o aprueban actitudes o ideas de los chicos. La interacción de la clase fue analizada por Viviana Mancovsky, especialista en Educación, quién cuenta su investigación en el libro "La palabra del maestro", un trabajo recientemente premiado por la Fundación El Libro.

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Por Gabriela Baby

 

 

 

En el discurso del maestro, junto con la evaluación formal, se despliega –de manera más o menos transparente pero no por eso menos potente- otro tipo de evaluación: la evaluación informal. Los juicios de valor en el discurso pedagógico entretejen una trama evaluativa en la interacción entre docentes y alumnos. El maestro –y los padres también- cuando habla reconoce subjetivamente a cada chico y sus posibilidades. La palabra que juzga detenta el poder de quien la emite.

 

¿Por qué tomar como objeto de estudio los juicios de valor?


La evaluación –vista de manera amplia, es decir, despegada del aula y de la escuela– es una función vital de las personas, que nos ayuda a intercambiar información permanente con el medio y con otros sujetos, y a orientarnos. Vivimos apreciando, estimando, valorando, eligiendo, en la interacción con los otros, de manera más o menos consciente. Los juicios de valor nos permiten hablar acerca de los demás y de lo que nos rodea y al hacerlo, esos juicios formulados hablan de nosotros mismos, de nuestros gustos y preferencias. Yo me percaté de ellos, de su presencia, cuando estuve viviendo en otro país por un largo tiempo como estudiante extranjera. Manejando otra lengua, aprendiendo a vivir en otra sociedad, sentí cómo ponía en suspenso mis propios juicios de valor para poder adaptarme a lo nuevo y, a su vez, sentí cómo era permanentemente “evaluada” por hablar otro idioma, por venir de otra parte. Este registro de los juicios de valor a “flor de piel” me llevó a pensar lo que pasa en un aula con ellos, en la interacción cotidiana entre un maestro y su grupo de alumnos… ¡Y pasan tantas cosas!

 

En el libro decís que no se puede imaginar la tarea docente sin este rol evaluador. Pero también que hay dos niveles de lo que se enseña en el aula: los contenidos curriculares, por un lado, y las normas de convivencia por otro. ¿Se superponen estos dos niveles en la evaluación espontánea y cotidiana del maestro, en el modo de mirar y tratar a cada chico?

 

La evaluación informal en el aula, como yo la estudio, tiene que ver con aquellas apreciaciones, expresiones valorativas, positivas y/o negativas que formula el maestro sobre las maneras de ser, de decir, de comportarse de sus alumnos. El aula es un lugar interesantísimo para observar cómo a partir de la palabra cotidiana sobre un alumno, ese chico se va sintiendo reconocido, valorado, estimulado o todo lo contrario. Cuando digo “palabra” incluyo lo verbal pero también lo no-verbal: los gestos, las miradas, el tono de voz, las maneras de acercarse o alejarse del maestro al alumno, la manera que tiene el docente de organizar la participación en la clase, de elegir quién responde qué tipo de pregunta: todo esto construye y habilita un lugar subjetivo de cada chico.

 

Ahora bien, no se puede imaginar a un docente que no aprecie positiva o negativamente a un alumno porque su tarea de educar tiene que ver esencialmente con esto: señalar un error, alentar cuando algo va bien, advertir si no va, opinar a favor o en contra, recordar una norma de conducta, marcar una transgresión. La tarea de un maestro tiene que ver con evaluar, con encarnar un discurso que contenga determinados saberes y normas para aprender a vivir juntos: juicios de valor de contenido curricular y de contenido social. Lo más común es que una evaluación positiva sobre un alumno se refiera tanto a sus logros en el aprendizaje como a su buena conducta. O al revés: malos resultados y mala conducta. Lo que trae dolor de cabeza a un maestro es cuando se da la “fórmula” de un alumno muy capaz, que aprende y responde todo correctamente y se porta mal en clase, no acepta las normas y “vive molestando”. También, la combinación “es muy buenito pero no aprende” es problemática porque puede interpelar a la tarea misma de enseñar de un maestro.

 

Más allá de la evaluación, también hay una responsabilidad sobre el decir: ¿hasta dónde los maestros tienen conciencia de la responsabilidad de sus dichos u opiniones más generales?


Un maestro sabe del peso que tiene su palabra, sabe de su responsabilidad, del lugar diferenciado desde donde habla y enuncia sus juicios, opiniones, preferencias. Sabe que tiene un lugar reconocido, respaldado en el “guardapolvo blanco”. El problema es que, a veces, no se hace responsable de eso que dijo. Otras, no puede saber con certeza los efectos de eso que dijo. Es delicada la palabra del maestro porque se ponen muchas cosas en juego desde su decir.

 

¿Cómo manejar esos juicios de valor, esas evaluaciones a veces tan sutiles? ¿Hay posibilidades reales de que los docentes asuman cierta autoconciencia acerca del peso de la propia palabra?

 

Lo más importante de esta investigación tiene que ver con la posibilidad de quedar “advertido” de sí mismo, saber que pasan cosas y les pasan cosas a los otros a partir de nuestra palabra docente que evalúa. Por acción u omisión, por presencia o por ausencia (cuando tendría que estar) es una palabra que tiene peso, produce efectos en quien la recibe. Entonces, cuando uno toma conciencia de la presencia constante, permanente de los juicios de valor en su propio discurso se asombra y queda advertido, reflexiona, se revisa o lo intenta.

 

La presencia permanente de los juicios de valor en el discurso del maestro es necesaria pero a veces se vuelve insidiosa, recurrente sobre un alumno o un grupito. Por ejemplo, aparecen comparaciones, puestas en evidencia, ironías, sanciones, retos y enojos. Esa palabra y puntualmente esas interacciones tienen que revisarse. Estos episodios evaluativos que se dan en la interacción de la clase y que a veces se naturalizan, van conformando “tratamientos diferenciadores” dentro del aula. Y me permiten describir “escenas discursivas”, como si fueran paisajes de la interacción pedagógica, que sirven de escenario para ver cómo se conforman y se asignan cotidianamente lugares subjetivos a cada chico dentro del aula, etiquetas: el buen alumno, el responsable, el calladito, el diablo, el vago, el bandido, el ausente, etc. Nombrar estas interacciones cargadas de juicios de valor ayuda a esta desnaturalización, a esta práctica del “escucharse diciendo”, a este trabajo de retorno sobre uno mismo.

 

Al final del libro se cita a Daniel Pennac, para quien la palabra del maestro era “un tronco flotando a la deriva, al que había que aferrarse para que todo pasara rápidamente y no molestaran más…”. En general hay poca noción del alumno que se pierde, que no sigue al grupo.  ¿Qué ocurre con ese chico que queda afuera?


Daniel Pennac, al que cito en el libro, es un profesor de literatura y escritor francés muy reconocido que escribió una autobiografía contando su historia de fracaso en la escuela y cómo eso lo llevó a definir, de adulto, sus ganas de ser docente, aunque sin olvidar el peso de esa palabra que lo ubicó en el lugar del “incapaz”. Hay una frase en uno de los primeros capítulos de Mal de Escuela, su magnífico libro, que dice: “De modo que yo era un mal alumno. Cada anochecer de mi infancia, regresaba a casa perseguido por la escuela”. Esta idea es durísima y nos tiene que obligar a estar atentos, como maestros, educadores y padres. No nos podemos permitir no hacer nada o, peor, alentar ese agobio que siente un nene excluido de un grupo, que padece su escolaridad o su lugar en una familia. Hay otro relato conmovedor en la película francesa La tête en friche (algo así como “Cabeza hueca”) que acá se tradujo como Mis tardes con Margueritte. Es la historia de un adulto (Gérard Depardieu) que recuerda su niñez y el lugar asignado en la escuela de maltrato y de burla, sumado a la desvalorización que también recibió de su madre. En ambas historias (una real y otra de ficción) los adultos recrean su infancia, vista desde su edad actual, a partir de un pasado sufriente, un trato peyorativo, una escuela que autoconfirmaba la incapacidad y la imposibilidad frente a sí mismo y frente a la mirada de los otros. En ambos casos, ya adultos, el presente de cada uno parece haber superado aquella vivencia. En el caso de Pennac, el adulto que habla de su niñez es un célebre escritor de novelas y profesor de literatura reconocido. En otro, el personaje de Depardieu es casi un analfabeto que termina de aprender a leer motivado por una viejita, Margueritte, que está quedándose ciega. Entonces, la palabra del maestro es imprevisible en relación con el futuro de cada alumno y los efectos que provoca en cada uno a largo plazo. Sin embargo, la palabra del fracaso deja marca y de esa marca, uno nunca se recupera del todo. Estos dos personajes nos lo dicen bien claro.

 

 

 


 

PLANETA MANCOVSKY

 

 

Viviana Mancovsky es maestra, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y doctora en Educación por la Universidad Paris X (Nanterre) y por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora de la Universidad de San Martín y del Doctorado Interuniversitario de Educación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y la Universidad Nacional de Lanús, donde también se desempeña como asesora pedagógica. Actualmente realiza estudios de posdoctorado en la Universidad de Málaga (España).

 

 

 


 

MANCOVSKY Dixit

 

“En la comunicación entre sujetos, todos los mensajes son modalizados. Ningún mensaje escapa a este principio. Existe la modalidad desde el momento en que decimos y producimos efectos en el otro con nuestra palabra. Modalidad que revela la apropiación de la lengua por parte de un sujeto hablante y que deja marcas siempre singulares: desde las más sutiles e imperceptibles hasta las más fuertes y definidas. De esta manera, las modalidades son la expresión de la subjetividad en el lenguaje. Ellas dan cuenta de las múltiples y diversas marcas personales que cada sujeto deja en la producción de su mensaje, en función del contexto de enunciación y en relación con un destinatario. Dicho de otro modo, uno siempre comunica la manera de interpretar aquello que dice. Contenido y modalidad son a interpretar, en función de una subjetividad que se apropia de la lengua, para producir un enunciado”.

 

Mancovsky, Viviana (2011). La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase. Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de Educación).

 

 

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